****** Result for Image/Page 1 ******
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(1 1)، 2019 
مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بمرحلة التعليم الأساسية في المملكة الأردنية 
الهاشمية 
the in strategies assessment authentic of activation of extent The 
ordan. of Kingdom Hashemite the in stage education elementary 
محمد الراضي»، وحسن البصري، ونور حميمي بن زين الدين 
Zainuddin Bin Nurkhamimi& Basri Hassan ,Alradi Mohammad 
جامعة العلوم الإسلامية الماليزية، ماليزيا 
الباحث المراسل: m.alradi@jadara.ed.jo 
تاريخ التسليم: (17/12/8()2)، تاريخ القبول: (2018/9/17) 
هدفت هذه الدراسة إلى تحديد مدى تفعيل التقويم الواقعي في المرحلة الأساسية في المملكة 
الأردنية الهاشمية، والتعرف على الفروق في درجة ممارسة المعلمين للتقويم الواقعي تبعا 
لمتغيرات (الجنس، والخبرة، والمؤهل العلمي، والدورات التدريبية)، ومن أجل تحقيق هذا 
الهدف تم تصميم استبانة للمعلمين، إذ احتوى المقياس على خمس محاور رئيسية: استراتيجية 
مراجعة الذات، واستراتيجية التقويم المعتمد على الأداء، واستراتيجية التواصل، واستراتيجية 
القلم والورقة، واستراتيجية ملف الطالب، كشفت نتائج الدراسة أن محاور المقياس لها دور 
إيجابي في تنمية اتجاهاتهم نحو التقويم الواقعي، إذ بلغ المتوسط الحسابي العام للمقياس (2.87) 
وهي درجة متوسطة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة تفعيل 
المعلمين لاستراتيجيات التقويم الواقعي تعزى لمتغير الجنس ولصالح الإناث، ولمتغير التخصص 
ولصالح التخصص العلمي، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغيري المؤهل 
العلمي، والدورات التدريبية. وكان من أبرز التوصيات تغيير النظرة العامة لدور المعلم من 
مجرد الناقل الوحيد للمعلومات إلى كونه موجها وميسرا لبيئة التعلم ومصمما للمواقف التعليمية. 
الكلمات المفتاحية؛ استراتيجيات، التقويم الواقعي، مرحلة التعليم الأساسية. 
Abstract 
of activation the of extent the determine to is study this of aim The 
Hashemite the in stage elementary the in assessment authentic the 
of degree 'teachers in differences the identify to and ordan. of Kingdom 

****** Result for Image/Page 2 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1780 
variables the to according assessment authentic the for practicing 
to order ln .(ourses. training and qualification ,xperience. ,gender. 
where ,teachers for designed been has questionnaire a ,goal this achieve 
,trategy. self-revision :namely ,areas main five includes scale this 
pen ,strategy communication ,strategy assessment performance-based 
study the of results The .trategy. file student the and strategy paper and 
in role positive a have meaSLlre the of areas or domains the that showed 
where ,assessment authentic towards attitudes their of development the 
The .intermediate. is it and (2.87) was scale the of mean general the 
in differences significant statistically are there showed also results 
are which strategies assessment realistic of activation of degree 'teachers 
well as females of benefit the for and variable gender the to attributable 
.pecialization. scientific of favor in and variable specialization the as 
was which differences significant statistically of absence an too is There 
One .ourses. training and qualification scientific of variables the to due 
public the change to was recommendations important most the of 
of COnveyer a only being from teacher the of role the of perception 
and environment learning the of facilitator and guider a be to information 
.ituations. educational for designer a 
basic ,assessment authentic ,strategies :Keywords :Keywords 
.ducations. 
المقدمة 
إن هدف العملية التعلمية التعليمية اليوم هو العمل على خلق الإنسان المتعلم، المبدع، 
المبتكر، المنتج، الواثق من نفسه وقدراته، وذلك يتطلب العمل على خلق اتجاهات نفسية إيجابية 
لدى المتعلم نحو ذاته أولا كصورة من صور التوافق النفسي، ونحو الموضوعات الخارجية 
المحيطة به ثانيا، وهذه لا يمكن التعرف عليها بشكل واضح وفعال إلا من خلال عملية تقويمية 
قياسية فعالة ملمة وشاملة بكل ما حصل عليه المتعلم من ارصدة فكرية وثقافية ومعرفية لكل 
مرحلة من مراحل تعليمه (علوان، 2007). 
إن التطورات والأحداث الجديدة في العملية التعلمية اقتضت من المعلمين تحولا كليا 
وجذريا في نظرتهم الضيقة لعملية تقويم تعلم الطلبة وتعليمهم، وأصبح المعلم وفقا لهذه 
التطورات الجديدة، مطالبا باستخدام استراتيجيات وأدوات جديدة في تقويمه لتعلم وتعليم طلبته، 
لذا تبنت وزارة التربية والتعليم الأردنيه استراتيجيات وأدوات تقويمية جديدة، سميت 
باستراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته (الفريق الوطني للتقويم، 4()()2). 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 3 ******
محمد الراضي، واخرون 
1781 
وشهد نظام التعليم في المملكة الأردنية تحسنا مستمرا منذ منتصف القرن العشرين. ولعب 
نظام التعليم الكفء دورا كبيرا في تحويل الأردن من بلد يغلب عليه الطابع الزراعي إلى دولة 
صناعية إلى حد ما. ويحتل نظام التعليم في الأردن المرتبة الأولى في العالم العربي، ويعد واحدا 
من أجود أنظمة التعليم في بلدان العالم النامي (وزارة التربية والتعليم الأردنية، 4()()2). 
وبالنظر إلى واقع التقويم في مدارس المملكة الأردنية الهاشمية فإن الاختبارات التحصيلية 
تعديلات أسس النجاح والإكمال والرسوب التي 
التقليدية ما زالت هي السائدة، على الرغم من 
قامت بها لجنة التخطيط في وزارة التربية والتعليم الأردنية في عام 6()()2، والتي أضافت 
تعديلات ترتكز على تفعيل التقويم الحقيقي والتقويم المعتمد على الأداء وفق خطة مشروع 
الإصلاح التربوي نحو الاقتصاد المعرفي. ومن الجدير بالذكر أن معظم الوسائل المستخدمه 
لتقويم الطلبة في معظم المدارس من خلال وسيلة تقليدة واحدة وهي الامتحانات، وبدلا من أن 
يكون التقويم التربوي وسلية لتحسين العملية التربوية أصبح في بعض الأحيان غاية تسلطية، 
تثير الرعب والخوف والقلق في نفوس وقلوب كثير من الطلبة (القيسي، 8()()2). 
يشكل التقويم الواقعي مدخلا بديلا لتقويم الطلبة أكثر اتساعا وديناميكية مما يتضمنه التقويم 
التقليدي، باعتبار أن المعرفة تكوينية بدائية يشارك في اكتسابها الطالب مشاركة نشطة منتجة، 
وليست مجرد اختبار يقاس بأسئلة محدودة واصطناعية تتطلب في معظمها الورقة والقلم؛ لذا فإن 
هذا النوع من التقويم لاقى اهتماما واسعا وقبولا ملحوظا في الدول المتقدمة، حيث أظهر تطبيق 
أدوات التقويم الواقعى في النظم التعليمية تقدما فى مستوى أداء الطلبة، وتعزيزا للتعلم من خلال 
تقديم التغذية الراجعة المنتظمة، كما اعطى صورة شاملة لجميع جوائب نمو الطالب المختلفة 
(علام، 2004). 
ويظهر التقويم الواقعي أداء الطلبة، ويوفر أدوات القياس المناسبة في المواقف التعليمية 
الواقعية، حيث يتيح هذا التقويم المجال أمام الطلبة لممارسة الأنشطة العلمية والعملية المختلفة، 
وتوجيههم نحو تنمية مهارات التفكير العليا وتوظيف المعارف المكتسبة لحل المشكلات الحياتية 
التي تواجههم في البيئة المحيطة بهم، مما يدفعهم إلى القدرة على التفكير التأملي الذي يساعدهم 
على اكتساب مهارات معالجة المعلومات من أجل النقد والتحليل. (مهيدات والمحاسنة، 2009). 
ومما لا شك فيه أن المرحلة الأساسية هي الأساس لبقية المراحل الدراسية، وكلما كان 
الأساس في هذه المرحلة قويا انعكس ايجابا على المراحل التي بعدها، وكلما كان ضعيفا انعكس 
سلبا ويتمثل ذلك فى التقويم المستمر (العوفي، 2013). 
لماذا التقويم الواقى» 
لم يعد التقويم مقصورا على قياس التحصيل الدراسى للطالب فى المواد المختلفة بل تعداه 
لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها، ونحن فى مهارات النجاح للتنمية البشرية نستفيد 
من هذا التطور لمفهوم التقويم فنطبقه فى تقويم التعلم فى برامجنا التدريبية وبذلك اتسعت 
مجالات التقويم وتنوعت طرائقه وأساليبه، (الفريق الوطني للتقويم، 4()()2). 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 4 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1782 
مشكلة الدراسة وأسئلتها 
شهدت بداية الألفية الحالية ثورة في مفهوم التقويم، حيث أصبح للتقويم أهداف متنوعة، 
كتقويم كفايات الطلبة ومراقبة تعلمهم، وتطوير استراتيجيات تعلمهم وتقويم نموهم على مدار 
فترة زمنية محددة، كما تم دمج الطلبة في عملية التقويم من خلال عملية التقويم الذاتي ومعرفة 
احتياجاتهم ورغباتهم، والتركيز على نقاط القوة والضعف لديهم، وقد أظهرت العديد من 
الدراسات (الدويك، 9()()2؛ أبو الحاج، ()1()2) أنه لا يمكن لنوع واحد من التقويم أن يحقق 
مكملا لعملية 
الأهداف المنشودة من عملية التعلم، لذا زاد الاهتمام بالتقويم الواقعي الذي يعتبر 
التدريس، كما أنه يشرك الطلبة في تقويم الأعمال، مما يوفر لهم فرصة لإثبات قدراتهم 
وكفاياتهم، كما أنه يقلل من الأعباء عن كاهل المعلم. وأضاف زيتون (1989) أن نجاح العملية 
التعليمية يتوقف على كثير من العوامل، إلا أن المختصين بالتربية العملية، يؤكدون أن المعلم هو 
العنصر الرئيس في العملية التعليمية التعلمية كلها، وأكثر المناهج والكتب والنشاطات التعليمية 
والبرامج المدرسية تطورا قد لا تحقق أهدافها إذا لم يكن المعلم معدا إعدادا جيدا ذا كفاية عالية، 
يمكن أن يعوض أي نقص أو تقصير محتمل في المناهج والنشاطات والبرامج المدرسية 
والإمكانات المادية الأخرى. فالمعلم هو أحد العناصر الأساسية التي فرض عليها التغير بما 
من تغير في الفلسفة التربوية، وتغير أدوار كل من 
يتلاءم مع الواقع الجديد للعملية التعليمية 
المعلم والمتعلم، وتطوير السياسات التربوية، وتطوير المناهج الدراسية، وإدخال التكنولوجيا إلى 
جميع مناحي العملية التعليمية. 
واهتمت المملكة الاردنية الهاشمية بتطورير التعليم والتحديث المستمر عليه بما يتناسب 
سع 
المتغيرات التي تحدث في العالم، وقد عملت المملكة الأردنية الهاشمية ممثلة بوزارة التربية 
والتعليم عام (4()()2) على تبني خطط جديدة لتعليم في منهاج مرحلة التعليم الأساسية وقد واكب 
هذا التطوير والتحديث تعديل في اساليب التقويم وتبني اساليب جديدة تتناسب مع التطورات 
والمتطلبات المحلية والعالمية، ومن الاستراتيجيات والادوات التي تبنتها وزارة التربية والتعليم 
الأردنية استراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي حيث عملت على تعيين فريق وطني لتحديد 
الاستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي. 
وبالرغم من الجهود المتواضعة المبذولة لتدريب المعلمين على تطبيق التقويم الواقعي 
واستراتيجياته بين الحين والأخر، الا أن هذه الجهود كانت كثيرا ما تصاب بنكسة لعدم تضمينها 
كفاية المعلمين من جهة، ولإفتقارها إلى الأسس العلمية والحاجات الحقيقية للمعلمين من جهة 
أخرى (القمش، 2013). 
ومن خلال عمل الباحث كمعلم في إحدى الجامعات الأردنية، فقد لاحظ اعتماد أغلب 
مدرسين على الاختبارات التحصيلية التقليدية كأداة لتقويم الطلبة، لعدم معرفتهم بأدوات التقويم 
الواقعي، أو عدم قناعتهم باستخدام هذه الأدوات، أو لأنه يشكل بنظرهم عبئا إضافيا وجهدا أكثر 
وإعدادا أكبر، كما أن بعض المدرسين يستخدمون هذه الأدوات بطريقة عشوائية لا تخدم عملية 
تقويم أداء الطلبة، وفي ما تبين من خلال مراجعة الباحث للدراسات السابقة وجود ضعف 
في 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 5 ******
محمد الراضي، واخرون 
1783 
التوعية الثقافية حول هذا النوع من التقويم في الميدان التربوي وما نتج عن ذلك من ردود فعل 
مختلفة وأراء متعددة الاتجاهات بين مناصرين ومعارضين ومتحفظين، وإن أكثر ما يعاني منه 
هذا النوع من التقويم هو تفعيل إجراءاته في بيئات التعلم، لذا برز للباحث إحساس بمشكلة 
الدراسة للكشف عن درجة ممارسة المعلمين للتقويم الواقعي من وجهة نظرهم للوصول إلى 
رؤية واضحة مبنية على أسس علمية تسهم في توجيه عمليتي التعليم والتقويم، وذلك للنهوض 
بالعملية التعليمية. 
ومن هنا تأتي مشكلة الدراسة لتقصي مدى تطبيق معلمي مرحلة التعليم الأساسية فى 
المملكة الأردنية الهاشمية لأستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي من وجهة نظر المعلمين أنفسهم 
لكونهم المسؤلين عن تطبيق برامج التقويم الواقعي في مدارسهم وذلك للوصول لرؤية واضحة 
مبنية على أسس علمية تسهم في توجيه عمليتي التعليم والتقويم، لغايات النهوض بالعملية 
التعليمية. 
وبناء على ما تقدم تسعى هذه الدراسة إلى الاجابة عن السؤالين الآتيين؛ 
1. ما درجة ممارسة المعلمين لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية من 
وجهة نظر هم؟ 
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (5().() س) لممارسة المعلمين 
لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية من وجهة نظرهم تبعا لمتغيرات 
(الجنس، والمؤهل العلمي، والتخصص، والدورات التدريبية)؟ 
أهداف الدراسة 
تهدف هذه الدراسة إلى 
1. تقصي درجة ممارسة المعلمين لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية. 
2. إظهار الفروق بين تقديرات المعلمين لدرجة ممارستهم لاستراتيجيات التقويم الواقعي في 
مرحلة التعليم الأساسية، تعزى لمتغير النوع الاجتماعي (الجنس)، ولأي من المتغيرات 
المستقلة (المؤهل العلمي، والتخصص، والدورات التدريبية). 
أهمية الدراسة 
أهمية هذه الدراسة من أهمية موضوعها وهو التقويم الواقعي أو التقويم البديل الذي يعد 
من الموضوعات الرئيسة في العملية التعليمية التعلمية، والذي يهدف إلى تحسين عملية التعلم، 
والتركيز على أداء الطالب ومستواه الحقيقي وخصوصا في المرحلة الأساسية. 
وتكمن أهمية الدراسة الحالية في: 
1. تزويد الجهات المختصة في وزارة التربية والتعليم (المشرفين، وإدارة المناهج، وإدارة 
الاختبارات والتقويم) بصورة واضحة وحقيقية عن واقع ممارسة المعلمين في الصفوف 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 6 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
الثلاثة الأولى للتقويم الواقعي، وتحديد نقاط الضعف في عملية التقويم ليتم التركيز عليها 
وأخذها بعين الاعتبار في برامج تدريب المعلمين. 
قد تفيد الدراسة الحالية المعلمين من خلال تحديد أهم استراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته 
التي يستخدمونها في تقويم العملية التعليمية التعلمية وانعكاس ذلك على درجة استخدامهم 
لها، وأثرها على اتجاهات الطلبة وتحصيلهم العلمي. 
توفير مصدر معلوماتي يستفيد منه الباحثون في مجال التقويم الواقعي من خلال توفير 
الأدب التربوي المناسب. 
1784 
2. 
3. 
حدود الدراسة 
اقتصرت حدود الدراسة في ضوء المحددات الآتية: 
الحدود الزمانية؛ الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي (2017-2016). 
الحدود المكانية؛ مديرية التربية والتعليم لمحافظة إربد/ للواء قصبة إربد. 
الحدود البشرية؛ عينة من معلمي المرحلة الأساسية لمديرية التربية والتعليم لمحافظة إربد/ 
لواء قصبة إربد. 
حدود الأداة: تتحدد الممارسات التقويمية بالممارسات التي تتضمنها وتقتصر عليها أداة 
الدراسة. 
مصطلحات الدراسة 
تعتمد الدراسة التعريفات الآتية لمصطلحاتها 
استراتيجيات؛ خطة شاملة ومنظمة، ويقصد بها تخطيط وتحديد الوسائل التي يجب الأخذ 
بها من أجل تحقيق الأهداف بعيدة المدى. 
التقويم الواقعي: التقويم الذي يتطلب من المتعلم بيان مهاراته ومعارفه وأدائه من خلال 
تكوين نتاج ذي دلالة، أو إنجاز مهمة حركية مستخدما عمليات عقلية عليا وحل مشكلات 
وابتكارات، وهذا يتطلب تطبيقات ذات معنى يتعدى حدود النشاط الذي يقوم به المتعلم (العبسي، 
2010: 38). 
المعلمين في المرحله الأساسية: هم المعلمون الذين يقومون بتدريس الصفوف الأساسية 
من الصف الأول ولغاية الصف العاشر. 
مفهوم التقويم الواقعي 
يعتبر التقويم الواقعي نمط من أنماط التقويم الذي يجعل الطالب ينغمس في مهام وأنشطة 
مختلفة ذات معنى بالنسبة له، حيث ترتبط هذه الأنشطة بواقع حياته اليومية ومسئولياته في العالم 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 7 ******
محمد الراضي، واخرون 
1785 
الحقيقي الواقعي الذي يعيش فيه والذي سوف يواجهه أثناء وبعد إنتهاء دراسته، بغرض الحصول 
على معلومات عن قدرة المتعلم على تطبيق ما تعلمه من معارف ومهارات في مواقف جديدة 
ومتنوعة (عبد السميع، 2007). 
ويشير علام (2004) أن التقويم الواقعي يشكل مدخلا بديلا لتقويم الطلبة بصورة أكثر 
اتساعا وديناميكية مما يتضمنه التقويم التقليدي، باعتبار أن المعرفة تكوينية بدائية يشارك في 
اكتسابها الطالب مشاركة نشطة منتجة، وليست مجرد اختبار يقاس بأسئلة محدودة واصطناعية 
تتطلب في معظمها الورقة والقلم، لذا فإن هذا النوع من التقويم لاقى إهتماما واسعا وقبولا 
ملحوظا في الدول المتقدمة، حيث أظهر تطبيق أدوات التقويم الواقعي في النظم التعليمية تقدما 
في مستوى أداء الطلبة، وتعزيزا للتعلم من خلال تقديم التغذية الراجعة المنتظمة، كما أعطى 
صورة شاملة لجميع جوانب نمو الطالب المختلفة. 
يظهر التقويم الواقعي أداء الطلبة من خلال استخدامهم لاستراتيجيات وأدوات القياس 
يتيح هذا التقويم المجال أمام الطلبة لممارسة 
المناسبة في المواقف التعليمية الواقعية، حيث 
الأنشطة العلمية والعملية المختلفة، وتوجيههم نحو تنمية مهارات التفكير العليا وتوظيف 
المعارف المكتسبة لحل المشكلات الحياتية التي تواجههم في البيئة المحيطة بهم، مما يدفعهم إلى 
القدرة على التفكير التأملي الذي يساعدهم على اكتساب مهارات معالجة المعلومات من أجل النقد 
والتحليل (مهيدات والمحاسنة، 9()()2). 
أهمية استراتيجيات التقويم الحديثة (التقويم الواقعي) 
تأتي أهمية استراتيجيات التقويم الواقعي من إحداث التغييرات المرغوبة في سلوك 
وإتجاهات الطلبة وطرائق تفكيرهم، حيث أشار الشقيرات (()143 هـ) بأن أهميتة التقويم الواقعي 
تنبع من تطوير النظام التربوي ليتمخض عنه مخرجات تامة، وتطوير استراتيجيات التدريس 
باستمرار لتواكب المستجدات وتنمية مهارات الطلبة العقلية والحياتية وكفاياتهم الشخصية، 
وتقويم نمو كفايات الطلبة الشخصية والعلمية والأدائية ومراقبة سير العلمية التعليمية التعلمية 
بوعي خلال فترة زمنية محددة، ومشاركة الطلبة العملية في عملية التقويم المستمرة من خلال 
التقويم الذاتي وبواسطة سجل وصف سير التعلم وذلك للتعرف على حاجاتهم، وتحديد مواطن 
القوة لتعزيزها ومواطن الضعف لتخليصهم منها، كما تساعد عملية التغذية الراجعة التي يحصل 
ومن زملائه في تحسين تعلمه. 
عليها الطالب من معلمه 
الدراسات السابقة 
أجرى القمش، مصطفى (2013) دراسة هدفت الى معرفة درجة ممارسة معلمي الطلبة 
الموهوبيين لأبعاد التدريس الفعال في الأردن من وجهة نظر المعلمين أنفسهم وعلاقة ذلك 
ببعض المتغيرات (جنس المعلم، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة)، وقد أشارت نتائج الدراسة 
إلى أن مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لأبعاد التدريس الفعال كانت بدرجة متوسطة، 
كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين الذكور والإناث في تقدير 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 8 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1786 
الكفايات المتعلقة بالأبعاد الثلاثة لأداة الدراسة، كما أشارت نتائج الدراسة الى عدم وجود فروق 
ذات دلالة إحصائية بين معلمي الطلبة الموهوبين في درجة ممارستهم لأبعاد التدريس الفعال 
تعزى لكل من سنوات الخبرة والمؤهل العلمي للمعلم على كامل أداة الدراسة. 
وأجرت الزعبي، أمال (2013)، دراسة هدفت الى الكشف عن درجة معرفة معلمي 
الرياضيات للصفوف الأساسية العليا في الأردن وممارستهم لاستراتيجيات التقويم الواقعي 
وأدواته، بالاضافة الى التعرف على أثر متغيرات النوع الاجتماعي والمؤهل العلمي والخبرة في 
درجة معرفة هذه الاستراتيجيات والأدوات، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة الاستخدام ما 
زالت أدنى من المأمول، فقد بينت النتائج أن درجة المعرفة ودرجة الإستخدام لأسلوب الملاحظة 
كان (()()l%)، في حين كانت درجة المعرفة ودرجة الإستخدام تقريبا (0) لأداة يوميات 
الطالب، كما أن درجة المعرفة بالأدوات ساهمت بهذا التدني للاستخدام. كما أشارت النتائج أن 
أكثر الأسباب التي تحد من استخدام أسلوب التقويم الواقعي من وجهة نظر المعلمين كانت في 
استنفاذها الوقت والجهد، وكثرة الأعباء الملقاة عليهم، وزخم المنهاج، كذلك لم تظهر النتائج أثر 
لأي من المتغيرات: النوع الإجتماعي، والخبرة، والمؤهل، ولكن كان هناك أثر لتفاعل النوع 
الاجتماعي والمؤهل في الجزء المخصص لأراء المعلمين والمعلمات حول التقويم الواقعي، 
وكان من أبرز التوصيات الاهتمام والوعي بهذا النوع من التقويم. 
وأجرى بني أحمد (14()2) دراسة هدفت إلى الكشف عن اتجاهات المعلمين نحو التقويم 
الواقعى، وبيان حجم المشكلات التي تواجه المعلمين عند استخدام التقويم الواقعى وفقا لبعض 
المتغيرات. وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات المعلمين نحو التقويم الواقعي ككل كانت ايجابية 
ولكن بدرجة متوسطة، وأظهرت النتائج أن تقديرات المعلمين لحجم المشكلات التي تواجههم عند 
استخدام التقويم الواقعي، كانت متوسطة، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية 
تعزى لأثر الجنس ولصالح الذكور، ولمتغير الدورات التدريبية لصالح الذين اشتركوا بدورات 
تدريبية وذلك على مقياس الاتجاهات، في حين اشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة 
إحصائية عند مستوى الدلالة تعزى لأثر الجنس، والدورات التدريبية، والمؤهل العلمي، 
والخبرة، والتفاعل بينها على مقياس المشكلات. 
وأجرى إتسي (()()()2 ,Etsey) دراسة هدفت إلى فحص اتجاهات وممارسات المعلمين 
نحو استخدام أساليب التقويم الواقعي في تقويم تحصيل الطلبة والتي يخضع لها المعلمين خلال 
برامج تدريب معلمي ما قبل الخدمة. حيث أشارت النتائج إلى عدم فعالية استخدام الأساليب 
التقليدية في زيادة مستوى تحصيل الطلبة. وأوصت الدراسة بضرورة أن يخضع المعلمون 
لدورات مكثفة حول كيفية استخدام اساليب التقويم الواقعي في تقويم مختلف جوانب العملية 
التربوية. 
وأجرى منتا (1()()2 ,Mintah) دراسة هدفت إلى وصف وتحليل واقع استخدام أساليب 
التقويم الواقعي في المدارس الحكومية. كما هدفت إلى تقصي أهمية استخدام التقويم الواقعى 
وذلك من وجهة نظر المعلمين، وأثره على الفهم الذاتي للطلبة، ودافعيتهم، واتجاهاتهم، وأشارت 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 9 ******
محمد الراضي، واخرون 
1787 
النتائج إلى أن (158) معلما ومعلمة أي ما نسبته 0/075.2 من المعلمين يستخدمون أدوات التقويم 
الواقعي، كما اشارت التحليلات الإحصائية إلى أن استخدام مثل هذه الادوات (الملاحظة، وقوائم 
الشطب، التقويم الذاتي) كان لها أثر إيجابي كبير على الفهم الذاتي للطلبة، ودافعيتهم، واتجاهاتهم 
نحو المواد التي يدرسونها. 
منهج الدراسة 
استخدام الباحثون في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعرف بأنه "المنهج الذي 
يتناول دراسة أحداث وظواهر وممارسات قائمة موجودة متاحة للدراسة والقياس كما هي، دون 
تدخل الباحث في مجرياتها ويستطيع الباحث أن يتفاعل معها فيصفها ويحللها" (الأغا، 0()()2) 
مجتمع الدراسة 
استخدمت هذه الدراسة في عملية جمع واستيفاء بياناتها الأولية اللازمة من جميع المعلمين 
والمعلمات في مرحلة التعليم الأساسية في مديرية التربية والتعليم لقصبة إربد الأولى، خلال 
الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (16()17/2()2)، فى المدارس الحكومية فقط. 
جدول (1)؛ أعداد معلمي الصف العاشر والثامن للعام 17/2016()2م المدارس التابعة لمديرية 
قصبة إربد الأولى في المملكة الأردنية الهاشمية موزعين حسب الجنس. 
النسبة المؤية 
044//() 
56% 
()10% 
عدد المعلمين 
1022 
1309 
2331 
عدد المدارس 
71 
85 
156 
الجنس 
ذكور 
المجموع 
إعداد الباحث بالاعتماد على إحصائيات وزارة التربية والتعليم الأردنية، مديرية التربية 
والتعليم للواء قصبة إربد/ محافظة إربد، قسم التعليم العام وشؤون الطلبة للعام 17/2016()?2. 
يوضح الجدول رقم (1) أعداد المعلمين في مرحلة التعليم الأساسي لمديرية قصبة اربد 
الأولى في المملكة الأردنية الهاشمية، حيث بلغ مجموع المعلمين الذين يدرسون صفي العاشر 
والثامن الأساسي (2331) معلما ومعلمة، موزعين كما يلي: حيث بلغ عدد المعلمين الذكور 
(1022) معلما، موزعين على (71) مدرسة بما نسبته (44%) من مجتمع الدراسة، كما بلغ 
عدد المعلمات الإناث (1309) معلمة، موزعات على (85) مدرسة بما نسبة (0/056) من مجتمع 
الدراسة. 
عينة الدراسة 
عينة معلمي الصف العاشر والثامن من مرحلة التعليم الأساسية في مديرية التربية والتعليم 
لقصبة إربد الأولى في المملكة الأردنية الهاشمية، وقد حدد حجم العينة من معلمي مرحلة التعليم 
الأساسية في مديرية قصبة إربد الأولى على ما نسبته (0/015) من مجتمع الدراسة، وتعد هذه 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 10 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1788 
النسبة ممثلة إحصائيا لمجتمع الدراسة وعليه يكون حجم العينة المطلوبة (()35) معلما ومعلمة 
(بن ضحيان، 1420هـ)، والجدول رقم (2) يوضح ذلك: 
جدول (2)؛ توزيع أفراد عينة الدراسة لمجتمع معلمي الصفي العاشر والثامن من مرحلة التعليم 
النسبة المؤية 
044//0 
56% 
100% 
عدد المعلمين 
154 
196 
350 
الأساسية في قصبة إربد الأولى. 
الجنس 
نكور 
اناث 
المجموع 
يوضح الجدول رقم (2) توزيع أفراد عينة الدراسة لمجتمع معلمي الصفي العاشر والثامن 
من مرحلة التعليم الأساسية في قصبة إربد الأولى، حيث بلغ عدد عينة المعلمين الذكور (154) 
معلما، بنسبة (44)، كما بلغت عدد عينة المعلمات الإناث (196) معلمة، بنسبة (956)، من 
المجموع الكلي والبالغ (()35) معلما ومعلمة، وقد قام الباحث بتوزيع أداة الدراسة (الاستبانة) 
على مجتمع دراسة المعلمين في مدارس مرحلة التعليم الأساسي في المملكة الأردنية الهاشمية 
لصفي العاشر والثامن، واسترجع منها (343) استبانه، وجدها الباحث كافية لأغراض الدراسة. 
جدول (3): توزيع أفراد عينة الدراسة من المعلمين وفقا للمتغيرات الدراسة بعد عملية توزيع 
النسبة المنوية 
4. 043//0 
56.6% 
73% 
015//() 
12ي« 
50% 
50% 
51% 
O/O49 
()()1% 
التكرار 
149 
194 
249 
52 
42 
171 
172 
176 
167 
343 
الفنة 
ذكور 
إناث 
بكالوريوس 
دبلوم تربية 
دراسات عليا 
إنساني 
نعم 
لا 
أداة الدراسة (الاستبانة). 
المتغير 
الجن 
المؤهل العلمي 
التخصص 
الدورات التدريبية في التقويم الواقعي 
المجموع 
يوضح الجدول رقم (3) توزيع أفراد عينة الدراسة من المعلمين وفقا للمتغيرات الدراسة 
بعد عملية توزيع أداة الدراسة (الاستبانة)، حيث بلغ عدد الإناث في متغير الجنس (194) وبنسة 
مئوية (056.6)، كما بلغ عدد الذكور في متغير الجنس (149) وبما نسبته (943.4)، 
بمجموع كلي يبلغ (343)، ومن خلال هذه الإحصائية يتبين أن عدد الإناث أكبر من عدد 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 11 ******
محمد الراضي، واخرون 
1789 
الذكور، أما بالنسبة لمتغير المؤهل العلمي فقط بلغ عدد الحاصلين على درجة البكالوريوس 
(249) بنسبة (073)، كما بلغ عدد الحاصلين على شهادة دبلوم تربية (52) وبما نسبته 
(15 9)، كذلك بلغ عدد الحاصلين على شهادة الدراسات العليا (42) بنسبة (912)، وتشير هذه 
النتائج إلى أن أعلى نسبة كانت للمعلمين الحاصلين على شهادة البكالوريوس فيما تبين أن أقل 
نسبة هم المعلمين الحاصلين على شهادة الدراسات العليا، أما فيما يتعلق بمتغير التخصص فقد 
بلغ عدد الحاصلين على الفرع العلمي (171) بنسبة (050)، كما بلغ عدد الحاصلين على الفر ع 
الإنساني (172) وبما نسبته أيضا (050)، وتشير النتائج إلى تعادل وتساوي المعلمين في 
متغير التخصص، أما بما يخص متغير الدورات التدريبية في التقويم الواقعي فقد كان عدد 
المعلمين الذين حصلوا على دورات تدريبية (176) وما نسبته (51)، أما عدد المعلمين الذين 
لم يتلقوا أي تدريب في مجال التقويم الواقعي فقط بلغ (167) بما نسبته (49)، وهذا يشير إلى 
أن عدد الحاصلين على الدورات التدريبية أكثر بقليل من المعلمين الذين لم يتلقوا التدريب. 
أداة الدراسة 
قام الباحثون باتباع مجموعة من الإجراءات أثناء عملية بناءه لأداة الدراسة (الاستبانه) 
جمع المعلومات من عينة الدراسة والتي من شأنها تحقيق أهداف البحث، حيث تعد 
لغايات 
الاستبانة من أكثر الأدوات استخداما في مجال البحث العلمي والدراسات والبحوث العلمية 
والوصفية (الكيلاني والشريفين، 7()()2)، كما إعتمد الباحث في ذلك على خبرته ومعرفة في 
مجال عمله بالإشراف على المعلمين في مرحلة التعليم الأساسي، كما يلى: 
قام الباحثون بعملية مراجعة واسعة للكتب والمراجع العلمية المتخصصة والمتعلقة 
بموضوع درجة ممارسة التقويم الواقعي من وجهة نظر المعلمين والطلبة، ومن أهمها: بني 
أحمد (14()2)، الزعبي (13()2)، أبو خليفة واخرين (11()2)، البلاونة (()1()2)، 
السعودي والثوايبة (2016). 
قام الباحثون بالإستناد على العديد من الأبحاث والدراسات العلمية التى تعنى وتهتم بدرجة 
ممارسة التقويم الواقعي على العملية التعليمية التعلمية، ومن أهمها: دراسة أثر برنامج 
تدريبي أثناء الخدمة في مجال أساليب التقويم البديل قدمته جامعة سنغافورة على تنمية 
مهارات استخدام أساليب التقويم البديل لدى المعلمين. 
قام الباحثون بالاطلاع والتدقيق بنتائج العديد من نتائج البحوث والدراسات العلمية، والتي 
لعبت دورا كبير في تحديد مجال الدراسة واختيار عينة الدراسة بما يتناسب مع أهداف 
الدراسة. 
قام الباحثون بالإطلاع على الأدب النظري وبشكل عام للوقوف على درجة ممارسة التقويم 
الواقعي بالمرحلة الأساسية في الأردن. 
وبناءا على ما سبق ذكره تم تحديد المحاور الرئيسية التي من شأنها مساعدة الباحثون من 
1. 
2. 
3. 
4. 
البناء عليها بضوء الأهداف التي وضعت من أجلها وبما يتلائم مع اسئلة الدراسة، وبعد ذلك قام 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 12 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1790 
الباحثون ببناء أداة الدراسة (الاستبانه)، حيث اشتملت أداة الدراسة على محاور أساسية بجيث 
يحتوي كل محور من المحاور الأساسية على مجموعة من الفقرات، وأخيرا قام الباحثون بتجهيز 
أداة الدراسة بصورتها النهائية وهي على النحو التالي: 
الجزء الأول: حيث يحتوي الجزء الأول من أداة الدراسة على البيانات الشخصية 
للمستجيب؛ وهي: الجنس، والمؤهل العلمي، والتخصص، والدورات التدريبية في التقويم 
الو اقعي. 
الجزء الثاني؛ ويتضمن الجزء الثاني من أداة الدراسة (الاستبانه) على مجموعة من 
ينقسم على خمس استراتيجيات رئيسية، ويتفرع منها 
استراتيجيات التقويم الواقعي، بح 
مجموعة من الفقرات، بحيث تشكلت أداة الدراسة بصورتها النهائية، وقد تكونت أداة الدراسة 
الاستبانة عند من (40) فقرة موزعة على خمسة استراتيجيات رئيسة، كما قام الباحث بوضع 
مقياس تقدير متدرج أمام كل فقرة من فقرات أداة الدراسة، بحيث إحتوى المقياس على خمس 
مستويات حسب مقياس ليكرت الخماسي لقياس درجة تحقق الفقرة على النحو التالى: 
بدرجة كبيرة جدا بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة 
بدرجة قليلة جدا 
وفي ما يلي عرض للمحاور الرئيسية التي تضمتنها أداة الدراسة (الاستبانه). 
المحور الأول: استراتيجية مراجعة الذات، حيث إشتملت هذه الإستراتيجية على مجموعة 
من الأسئلة، حيث بلغ عدد الأسئلة (9) اسئلة تبداء من السؤال الأول إلى السؤال التاسع. 
المحور الثاني: استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء، حيث إشتملت هذه الإستراتيجية 
على مجموعة من الأسئلة، حيث بلغ عدد الأسئلة (9) اسئلة تبداء من السؤال العاشر إلى السؤال 
الثامن عشر. 
المحور الثالث: استراتيجية التقويم بالتواصل، حيث إشتملت هذه الإستراتيجية على 
مجموعة من الأسئلة، حيث بلغ عدد الأسئلة (5) اسئلة تبداء من السؤال التاسع عشر إلى السؤال 
الثالث والعشرين. 
المحور الرابع: استراتيجية التقويم بالقلم والورقة، حيث إشتملت هذه الإستراتيجية على 
مجموعة من الأسئلة، حيث بلغ عدد الأسئلة (10) اسئلة تبداء من السؤال الرابع والعشرين إلى 
السؤال الثالث والثلاثين. 
المحور الخامس: استراتيجية ملف الطالب، حيث إشتملت هذه الإستراتيجية على مجموعة 
من الأسئلة، حيث بلغ عدد الأسئلة عند اسئلة تبداء من السؤال الرابع والثلاثين إلى السؤال 
الأربعين. 
وفي ما يلي توضيح لهذه المحاور ضمن الجدول التالي 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 13 ******
محمد الراضي، واخرون 
1791 
جدول (4)؛ استراتيجيات التقويم الواقعي مع عدد الفقرات لكل استراتيجية التي اشتملت عليها 
عدد الفقرات 
10 
7 
()4 
اسم المحور 
استراتيجية مراجعة الذات 
استراتيجية التقويم المعتمد على الاداء 
استراتيجية التقويم بالتواصل 
استراتيجية التقويم بالقلم والورقة 
استراتيجية ملف الطالب 
المجموع 
الدراسة. 
الرقم 
1 
2 
4 
صدق أداة الدراسة 
اعتمد الباحث على مجموعة من الإجراءات التي من شأنها أن تحقق مصداقية أداة الدراسة 
(الصدق الظاهري)، فبعد الرجوع والإطلاع على العديد من الدراسات والأبحاث ذات الصلة 
بموضوع البحث (التقويم الواقعي)، قام الباحثون بصياغة أداة الدراسة بصورتها الأولية. كذلك 
قام الباحث بعرض أداة الدراسة على مجموعة من المحكمين أصحاب الخبرة المختصين فى 
مجال الدراسة، حيث بلغ عدد المحكمين (6) بهدف التأكد من صدق أداة الدراسة ومدى ملائمتها 
مع أهداف البحث، وهم يمثلون موسسات تربوية وأكاديمية متخصصة، (ملحق رقم) وذلك من 
أجل توجيه وإرشاد الباحث للقيام بما يلزم من تعديل وتوضيح وحذف للفقرات والعبارات الغير 
مناسبة من وجهة نظرهم، والتي لا تتماشى بإعتقادهم وبحكم خبرتهم الواسعة والكبيرة مع أهداف 
وشمولية البحث، وقد تفضل الأساتذة المحكمين مشكورين بإبداء ارشاداتهم وتوجيهاتهم وأرائهم، 
فقد قام الباحثون على حذف وإضافة وتعديل الفقرات التي طلب منه المحكمون تعديلها وحذفها 
وإضافتها، وبناءا على ما ذكر تم الخروج بالشكل النهائي للأداة الدراسة بمعلوماتها الديمغرافية 
ومحاورها الرئيسية المشتمله على (40) فقرة. 
ثبات الأداة 
ولغايات التأكد من ثبات الدراسة قام الباحث باستخدام طريقة الاتساق الداخلي، وذلك من 
خلال معادلة كرونباخ ألفا (=Alpha Cronbach_) بحيث تكمن جودة هذا المقياس كلما زادت 
قيمتة عن ()6.() كما أشار اليها (1984 ,Sekaran)، وذلك بعد عملية تطبيق هذه الاستبانه على 
عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة الأساسية، بحيث اشتملت العينة الإستطلاعية التجريبية 
على (40) معلما ومعلمة على جميع استراتيجيات الدراسة وذلك على النحو التالي: 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 14 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1792 
جدول (5)؛ معاملات كرونباخ ألفا لاستراتيجيات التقويم الواقعي. 
الفا كرونباخ 
8650. 
8520. 
8450. 
8390. 
8660. 
9380. 
عدد الفقرات 
IO 
7 
()4 
استراتيجيات 
مراجعة الذات 
التقويم المعتمد على الاداء 
التقويم بالتواصل 
التقويم بالقلم والورقة 
ملف الطالب 
الاداة ككل 
يتبين من الجدول السابق أن معاملات الثبات عن طريق الإتساق الداخلي (كرونباخ ألفا) 
على الأداة ككل بلغ (938.) ووتعتبر قيمة عالية ومقبولة لغايات تطبيق الدراسة، كما تراوحت 
نسب محاور الدراسة بين (839.-866.)، كان أعلاها لاستراتيجية ملف الطالب، وأقلها لمحور 
استراتيجية التقويم بالقلم والورقة. 
إجراءات تصحيح الاستبانة 
تم تحويل استجابات المعلمين على فقرات الاستبانه (بدرجة كبيرة جدا، بدرجة كبيرة، 
بدرجة متوسطة، بدرجة قليلة، بدرجة قليلة جدا)، وذلك من أجل تسهيل الحكم على فقرات اداة 
الدراسة إلى الدرجات التالية (5، 4، 3، 2، 1) على التوالي بحيث تكون استجابة الفرد على 
فقراة الدراسة (بدرجة كبيرة جدا) تمثل الرقم (5)،كما يطبق ذلك على المتبقية، ولغايات تحديد 
معيار الحكم على فقرات الدراسة قام الباحث بإجراء عملية حسابية لإستخراج درجة الحكم على 
كل استراتيجية وكل فقرة. وفيما يلي شرح طريقة الحكم على المحاور والفقرات على النحو 
التالي: تم أخذ أعلى درجة من المقياس وطرحها من أقل قيمة من درجات (1-5)، ومن ثم قسمة 
الناتج على أعلى قيمة من الدرجات (4/5)، وبعد ذلك تم إضافة أقل قيمة من الدرجات إلى ناتج 
القسمة (1 0.80)، ليشكل أول فترة من الفترات (1.80)، وتم بعد ذلك إضافة ناتج القسمة إلى 
أول الفترات (0.80/1.80)، ويساوي (2.60)، ليشكل ثاني فترة من الفترات، كما تم حساب 
المعيار 
قليلة جدا 
متوسطة 
كبيرة جدا 
الفقرات المتبقية بنفس الأسلوب، والجدول رقم (6) يبين ذلك. 
جدول (6): الفترة ومعيار الحكم على المتوسط الحسابي. 
المتوسط الحسابي 
اقل من 1,80 
من 1,80 إلى أقل من 2,60 
من 2,60 إلى اقل من 3,40 
من 3,40 إلى اقل من 4,20 
من 4,20 إلى 5 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 15 ******
محمد الراضي، واخرون 
1793 
الأساليب الاحصائية 
تم استخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss) لمعالجة البيانات 
إحصائيا، وتم استخدام الأساليب الاحصائية التالية: 
التكرارات والنسب المئوية لوصف المتغيرات الديمغرافية للمستجيبين. 
معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا ومعامل ثبات الإعادة للتحقق من ثبات أداة الدراسة. 
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على جميع 
استراتيجيات التقويم الواقعي. 
اختبار (T-Test lndependent-samples) لبيان وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين 
المعلمين في تقديرهم لدرجة ممارسة استراتيجيات التقويم الواقعي، في محاور الدراسة 
الخمسة (5) التي اشتملت عليها أداة الدراسة (الاستبانة)، تعزى لمتغيرات (الجنس 
والتخصص والدورات التدريبية). 
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبيان دلالة الفروق الإحصائية تعزى 
للمتغيرات المستقلة (الجنس والتخصص والدورات التدريبية). 
تحليل التباين الاحادي ذو الاتجاه الواحد (ANOVA Way One) لبيان الفروق بين عينة 
الدراسة في أداة الدراسة استراتيجيات التقويم الواقعي تعزى لمتغير المؤهل العلمي 
(بكالوريوس، بكالوريوس ودبلوم ، دراسات عليا). 
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
عرض النتائج ومناقشتها 
نتائج السؤال الأول والذي ينص على: 
ما درجة ممارسة المعلمين لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية من 
وجهات نظرهم؟ 
لغرض الإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية 
لاستجابات أفراد عينة الدراسة من المعلمين على جميع الاستراتيجيات التي ثم استخدامها في هذه 
الدراسة، ومن تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد مجتمع 
الدراسة من المعلمين على جميع الفقرات التي اشتملت عليها كل استراتيجية من استرتيجيات 
التقويم الواقعي كلا على حدا. والجدول رقم (7) يوضح عرض للنتائج التي تم التوصل إليها. 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 16 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1794 
جدول (7)؛ المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة من 
المعلمين على جميع استراتيجيات التقويم الواقعي. 
المتوسط الانحراف 
الدرجة 
متو سحطة 
متو سطة 
متو سطة 
متو سطة 
متوسطة 
متوسطة 
الرتبة 
3 
2 
1 
4 
المعياري 
0.65 
0.63 
0.70 
0.80 
1.05 
1.02 
الحسابي 
2.73 
2.79 
2.97 
3.21 
2.79 
2.87 
الاستراتيجيات 
استراتيجية مراجعة الذات 
استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء 
استراتيجية التقويم بالتواصل 
استراتيجية التقويم بالقلم والورقة 
استراتيجية ملف الطالب 
الرقم 
2 
3 
4 
الاداة ككل (استراتيجيات التقويم الواقعي) 
يوضح الجدول (7) السابق أن المتوسطات الحسابية للمحاور الخمسة التي تقيس درجة 
ممارسة المعلمين لإستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسي بالأردن قد تراوحت 
بين (_2,73 3,21)، حيث بلغ المتوسط العام للأداة ككل على درجة ممارسة استراتيجيات 
التقويم الواقعى في المرحلة الأساسية في المملكة الأردنية الهاشمية درجة متوسطة بمتوسط 
حسابي (2.78) وإنحراف معياري (1.029)، وكان أبرزها المحور: استراتيجية التقويم بالقلم 
والورقة، بمتوسط حسابي متوسط بلغ (3.21)، وإنحراف معيار (0.802)، بعد ذلك حصل 
محور استراتيجية التقويم بالتواصل على متوسط حسابي متوسط بلغ (2.97)، وإنحراف معياري 
(0.70)، ثم جاء محور استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء بمتوسط حسابي أيضا متوسط وقد 
بلغ (2.79) وإنحراف معياري (0.63)، يليه محور استراتيجة ملف الطالب بمتوسط حسابي 
متوسط بلغ (2.79) وإنحراف معياري (1.05)، يليه محور استراتيجية مراجعة الذات بمتوسط 
حسابي متوسط (2.73) وإنحراف معياري (0.65). 
وفيما يلي عرض لنتائج التي تم التوصل إليها عن كل استراتيجية من استراتيجيات التقويم 
الو اقعي: 
استخرجت المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة 
من المعلمين على جميع الفقرات التي اشتملت عليها استراتيجيات التقويم الواقعي، والجدول رقم 
(8) يوضح ذلك. 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 17 ******
محمد الراضي، واخرون 
1795 
جدول (8)؛ المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة من 
المعلمين على جميع فقرات استراتيجيات التقويم الواقعي. 
الدرجة 
متو سحطه 
متو سحطه 
متو سحطه 
متوسطه 
متو سدطه 
متو سحطه 
قليله 
متوسطه 
متو سطه 
متو سحطه 
الانحرام الرتبة 
l 
2 
6 
4 
3 
3 
2 
المعيارى 
0,65 
1.09 
1.24 
1.06 
1.24 
1.16 
1.18 
()l.l 
1.06 
0.97 
0.63 
0.99 
0.96 
1.05 
1.15 
المتو 
الحسابى 
2.73 
3.13 
2.92 
2.71 
2.76 
2.74 
2.83 
2.53 
2.60 
2.38 
2.79 
3.19 
25 .2 
2.39 
2.53 
الفقرات 
استراتيجيه مراجعه الدات 
استخدم صورا عدة من التقويم الذاتي، 
كالمؤتمرات الكتابية والمقابلات 
والسجلات القصصية وقوا الرصد. 
اطور ادوات التقويم الذاتي للطلبه 
بالتعاون 
اوضح للطلبه كيفيه استخدام ادوات 
مراجعة الذات. 
اوجه تساؤلات تساعدا . على 
التأمل الذا" لأعما . 
اشجع الطلبه على تقييم انفسهم ذاتيا. 
دائهم، 
اتابع مد ممارسها 
والكشف عن جوانب العجز والقصور 
انمي قدرة الطلبه ملاحظه وتحليل 
أدائهم والحكم على ذلك بالاعتماد على 
معايير واضحة. 
اتيح للطلبه إجراء التصحيح الذاتي 
لأعمالهم وفق محكات واضحة يتم 
تحديدها. 
اشجعا . على مهارنه نتائجهم 
الحالية مع نتائجهم السابقة للوقوف 
على مدى تقد الدرا 
استراتيجيه التعويم المعتمد الاداء 
إيجابي في وضع 
اسركا 
معايير الأداء. 
اساعدا . في 
اد 
والتجهيزات اللازمة لتنفيذ عمل ما. 
رات 
اكلف ا 
باداع 
محددة لاظهار المعرفة. 
اكلفا . بعرض توضيحي (تفوي 
أو لتوي مفهو أو فكرة. 
الرقم 
اولا 
2 
3 
4 
6 
تانيا 
()l 
11 
12 
13 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 18 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
... تابع جدول رقم (8) 
الدرجة 
متوسطه 
متو سطه 
متو سطه 
متو سحطه 
متو سحطه 
متو سحطه 
متو سحطه 
متو سطه 
متوسطه 
متو سحطه 
كبيرة 
كبير ة 
متو سحطه 
متو سله 
الرتبة 
4 
6 
3 
2 
l 
2 
4 
l 
3 
2 
6 
الانحراهـ 
المعيار 
1.19 
1.04 
1.18 
1.22 
1.32 
0.70 
1.18 
1.27 
1.12 
1.05 
()8.() 
1.19 
1.28 
1.25 
1.25 
المتو 
الحسابى 
2.74 
3.61 
2.68 
2.69 
2.75 
2.97 
3.28 
3.10 
2.70 
2.83 
3.21 
3.48 
3.52 
3.06 
الفقرات 
اجري حوار بين فريقين للنقاش حول 
موضو معن. 
اقوم الطلبه عن طريق لعب الادوار. 
اسعى إلى تكريس استخدام الطلبه 
للمعرفة والمهارات في المواقف 
الواقعية العملية حيا" 
اراقب الطلبه في مراحل مختلفه اتناء 
أداء المهمات. 
ازود الطلبه بتغذيه راجعه واقتراحات 
حول تطور بعد تقد الأداء. 
استراتيجيه التقويم بالتواصل 
التواصل الطلبة وإظهار أداءا" . 
استخدما بله " ف 
الطلبة والمشكلات التي تواجههم في 
المادة الدراسية. 
استخدم الاسئله وا جوبه كاستراتيجيه 
تقيس أداء الطلبة. 
استعين بعمليه جمع المعلومات عن 
تقد الطلبة بأساليب التواصل المتعددة. 
اعقد "، مبرمج معا . لتقويم 
تقدمهم في مشروع معين وتحديد 
الخطوات اللازمه لتحسين تعلمهم. 
استراتيجيه التعويم بالقلم والورهه 
احرص عند تصميم الاختباراتا ان 
يقيس الاختبار ما أعد لقياسه مسبقا 
صدق الاختبار . 
احرص دائما ان يتصف الاختبار 
بالدقة (الثبات). 
اعد كراسه الاختبار بحيث "- 
بالإضافة إلى ورقة الاختبار ورقة 
تعليمات الاختبار. 
اوفر ا، ا ديه والنفسيها ": سبه 
لتطبيق الاختبار. 
1796 
الرقم 
14 
15 
16 
17 
18 
التا 
20 
21 
22 
23 
رابعا 
24 
25 
26 
27 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 19 ******
محمد الراضي، 
... تابع جدول رقم (8) 
واخرون 
الفقرات 
الدرجة 
كبيرة 
متو سطه 
متو سحطه 
متوسطه 
متو سحطه 
كبير ة 
متو سطه 
متو سحطه 
متو سحطه 
إيل 
متو سطه 
متو سحطه 
متوسطه 
الرتبة 
4 
10 
l 
3 
2 
6 
l 
4 
الانحراهـ 
المعيار 
1.06 
1.17 
1.36 
1.42 
1.48 
1.15 
1.05 
1.26 
1.36 
1.207 
1.32 
1.17 
1.29 
1.24 
المتو 
الحسابى 
3.47 
3.39 
2.81 
2.95 
2.95 
3.67 
2.79 
2.80 
2.86 
2.73 
2.72 
2.76 
2.89 
2.79 
اختار الوقت المناسب لتطبيق الاختبار. 
اسعى لان يكون الاختبار شا 
لهداف التدريسية المراد قياسها. 
انو ع في اسئله الاختبار بحيث " 
أسئلة موضوعية وأسئلة مقالية. 
استخدم مستويات متعددة من الاسئله او 
الفقرات. 
اعد نموذج للاجابه الصحيحه بعد 
وضع الصورة النهائية للاختبار 
وأستعين به عند ا - 
احرص على ان لا تتدخل الذاتيه 
الاختبارات. 
استراتيجيه ملفا لب 
احكم محتويات " الطا 
محكات محددة مسبقا 
احرص على شمول ملف الطالب 
لمختلف مجالاتا" 
استخدم ملف الطالب كمؤشر لتحديد 
مستوى أداء الطلبة خلال فترة التعلم أو 
نهايتها. 
احرص حفظ وتوديق جميع 
الطلبة : ملف الطالب. 
اسرك الطلبه في تطوير ". ا لب 
بكل مراحلة. 
اشرك الطلبه في عمليه تقويم ملف 
الطالب. 
اطلع اولياء الامور على محتويات 
ملف الطالب للوقوف على مستوى 
الطلبة وإنجازا . 
1797 
الرقم 
28 
29 
30 
31 
32 
33 
خامسا 
34 
35 
36 
38 
39 
()4 
مجتمع الدراسة عن استراتيجيات 
يتبين من الجدول رقم (8) والذي يتضمن استجابات 
مراجعة الذات بأن المتوسطات الحسابية للفقرات قد تراوحت ما بين (_2,38 3.13)، وكان 
أبرزها للفقرة رقم (1) والتي تنص على أن استراتيجية مراجعة الذات "أستخدم صورا عدة من 
التقويم الذاتي، كالمؤتمرات الكتابية والمقابلات والسجلات القصصية وقوائم الرصد" بمتوسط 
حسابي متوسط بلغ (3.13) وبإنحراف معياري (1.091)، ثم جاءت الفقرة رقم (2) والتي تنص 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 20 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1798 
على أن استراتيجية مراجعة الذات "أطور أدوات التقويم الذاتي للطلبة بالتعاون معهم" بمتوسط 
حسابي متوسط بلغ (2.92) وإنحراف معياري (1.245)، في حين جاءت الفقرة رقم (9) بأقل 
متوسط حسابي والتي تنص على "أشجع الطلبة على مقارنة نتائجهم الحالية مع نتائجهم السابقة 
للوقوف على مدى تقدمهم الدراسي"، حيث بلغ متوسط حسابي هذه الفقرة على (2,38) وهو 
متوسط بنسبة قليلة، وبإنحراف معياري (0.97). وهذا يشير إلى أن درجة ممارسة المعلمين 
لاستراتيجة التقويم المعتمد على الذات في مرحلة التعليم الأساسية في الأردن كانت بدرجة 
متوسطة، ويكون ترتيبها حسب المحاور الدراسية بالمرتبة الخامسة. 
مجتمع الدراسة عن استراتيجيات 
ويتبين من الجدول رقم (8) والذي يتضمن استجابات 
التقويم المعتمد على الأداء بمتوسط حسابي للفقرات قد تراوحت ما بين (2,25— 3.61)، كان 
أبرزها للفقرة رقم (6) والتي تنص على أن استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء "أقوم الطلبة 
عن طريق لعب الأدوار"، بمتوسط حسابي كبير بلغ (3.61) وبانحراف معياري (1.18)، 
وجاءت الفقرة رقم (2) بأقل متوسط حسابى والتي تنص على "أساعد الطلبة في الحصول على 
المواد والتجهيزات اللازمة لتنفيذ عمل ما"، حيث بلغ متوسط حسابي هذه الفقرة على (2.25) 
وهو متوسط بنسبة قليلة، وبإنحراف معياري (0.96). وهذا يشير إلى أن درجة ممارسة 
المعلمين لاستراتيجة التقويم المعتمد على الأداء في مرحلة التعليم الأساسية في الأردن كانت 
بدرجة متوسطة، ويكون ترتيبها حسب المحاور الدراسية بالمرتبة الثالثة (3). 
مجتمع الدراسة عن استراتيجيات التقويم 
ونجد فى الجدول رقم (8) الذي يتضمن استجابات 
المعتمد بالتواصل أن المتوسط الحسابي للفقرات قد تراوحت ما بين (2.70- 3,28)، كان 
أبرزها للفقرة رقم (2) والتي تنص على أن استراتيجية التقويم بالتواصل "استخدم المقابلة 
للتعرف على تفكير الطلبة والمشكلات التي تواجههم في المادة الدراسية"، بمتوسط حسابي 
متوسط بلغ (3.28) وبانحراف معياري (1.18)، وتحصلت الفقرة رقم (4) على أقل متوسط 
حسابي والتي تنص على "استعين بعملية جمع المعلومات عن تقدم الطلبة بأساليب التواصل 
المتعددة"، بمتوسط حسابي متوسط (2.70) وبإنحراف معياري (1.12). وهذا يشير إلى أن 
درجة ممارسة المعلمين لاستراتيجة بالتواصل في مرحلة التعليم الأساسية في الأردن كانت 
بدرجة متوسطة، ويكون ترتيبها حسب المحاور الدراسية بالمرتبة الثانية (2). 
مجتمع الدراسة عن استراتيجيات التقويم بالقلم 
وقد تضمن الجدول رقم (8) على استجابات 
والورقة حيث بلغ المتوسط الحسابي للفقرات ما بين (2.81- 3.67). 
ونجد الفقرة رقم (10) والتي تنص على أن استراتيجية التقويم بالقلم والورقة "أحرص على 
أن لا تتدخل الذاتية بعملية تصحيح الاختبارات"، قد حصلت على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ 
(3.67) وبانحراف معياري (1.15)، ونجد أن الفقرة رقم (7) جاءت بأقل متوسط حسابي والتي 
تنص على "أنوع في أسئلة الاختبار بحيث يشمل أسئلة موضوعية وأسئلة مقالية 
"، بمتوسط 
حسابي متوسط (2.81) وبإنحراف معياري (1.36). وهذا يشير إلى أن درجة ممارسة المعلمين 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 21 ******
محمد الراضي، واخرون 
1799 
لاستراتيجة التقويم بالقلم والورقة في مرحلة التعليم الأساسية في الأردن كانت بدرجة متوسطة، 
ويكون ترتيبها حسب المحاور الدراسية بالمرتبة الأولى (1). 
مجتمع الدراسة عن استراتيجية ملف الطالب والذي 
وتبين من الجدول رقم (8) استجابات 
يتضمن المتوسط الحسابي للفقرات وقد تراوحت ما بين (2.72- 2.89)، وكان أبرز الفقرات 
الفقرة رقم (6) والتي تنص على أن استراتيجية ملف الطالب "أشرك الطلبة في عملية تقويم ملف 
الطالب"، بمتوسط حسابي متوسط بلغ (2.89) وبإنحراف معياري (1.29)، في حين جاءت 
الفقرة رقم (4) بأقل متوسط حسابي والتي تنص على "أحرص على حفظ وتوثيق جميع أعمال 
الطلبة في ملف الطالب"، حيث بلغ متوسط حسابي هذه الفقرة على (2.72) وهو متوسط، 
وبإنحراف معياري (1.32). وهذا يشير إلى أن درجة ممارسة المعلمين لاستراتيجة تقويم ملف 
الطالب في مرحلة التعليم الأساسية في الأردن كانت بدرجة متوسطة، ويكون ترتيبها حسب 
المحاور الدراسية بالمرتبة الرابعة (4). 
وبناء على هذه النتائج، وفي ضوء ما تم عرضه سابقا من نتائج استراتيجيات الدراسة 
مفصلة، فإنه يمكن الخروج بالنتائج التالية: بينت الدراسة أن مجتمع معلمي المرحلة الأساسية فى 
المملكة الأردنية الهاشمية يرى أن درجة إستخدام استراتيجيات التقويم الواقعي له أثرا إيجابيا في 
تطوير العملية التربوية وتحسين قدرة وكفاءة الطلبة في التحصيل وزيادة وعيهم وتوجيههم 
الوجهه الصحيحة، وتحفيزهم على التفكير الإبداعي، وتنشيط مهارات التفكير العليا، إذ أن 
المتوسط الحسابي العام لجميع استراتيجيات التقويم الواقعي قد بلغ درجة متوسطة بمتوسط 
حسابي (2.78) وإنحراف معياري (1.029)، حيث احتلت استراتيجية التقويم بالقلم والورقة 
المرتبة الأولى، بينما جاءت استراتيجية مراجعة الذات بالمرتبية الأخيرة، ويعزو الباحث ذلك 
لعدة أسباب نذكر منها: حرص المعلم على أن لا تتدخل الذاتية (التحيز) بعملية تصحيح الاختبار، 
وكذلك حرصه عند تصميم الإختبارات على أن يقيس الاختبار ما أعد لقياسة (صدق الاختبار)، 
وفي هذه الاستراتيجية يتصف الإختبار بالدقة (الثبات)، وتتيح هذه الاستراتيجية أيضا للمعلم من 
التنويع في أسئلة الاختبار بحيث تشمل الأسئلة الموضوعية ولأسئلة المقالية، وتساعد المعلم في 
وضع الإجابة النموذجية الصحيحة بعد وضع الصورة النهائية للاختبار والإستعانه بها عند 
التصحيح، وتعتبر الأوفر من الناحية المادية لتطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي، كما أنها 
الأكثر شيوعا واستخداما عند المعلمين لسهولة تطبيقها في العملية التدريسية ولا تأخذ الكثير من 
الوقت والجهد، بينما الإستراتيجيات الأخرى تتطلب الكثير من الوقت في عملية تطبيقها وهذا 
يتعارض مع الوقت المحدد للعملية التدريسة من وجهة نظرهم،كما أنها لا تحتاج إلى كثير من 
الأدوات والمواد، ولا تثقل كاهل المعلمين من ناحية المتابعة الدائمة والتقويم المستمر للطلبة على 
مدار الفصل الدراسى، كذلك عدم متابعة الإدارة المدرسية للمعلمين فى تطبيق استراتيجيات 
التقويم الواقعي، لذلك جاءت درجة ممارستهم لاستراتيجيات التقويم الواقعي درجة متوسطة 
وتتفق هذه النتيجة مع ما أكدته دراسة بني أحمد (14()2) والتي كشفت عن اتجاهات المعلمين 
نحو التقويم الواقعي، وبيان حجم المشكلات التي تواجه المعلمين عند استخدام التقويم الواقعى 
وفقا لبعض المتغيرات. وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات المعلمين نحو التقويم الواقعي ككل، 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 22 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1800 
كانت ايجابية ولكن بدرجة متوسطة، وأظهرت النتائج أن تقديرات المعلمين لحجم المشكلات التي 
تواجههم عند استخدام التقويم الواقعي، كانت متوسطة، وأشارت نتائج دراسة فلمبان (()1()2) أن 
درجة استخدام معلمات اللغة العربية لملف إنجاز لتقويم الأداء اللغوي لطالبات الصف السادس 
الأساسي كانت بدرجة متوسطة، وذلك لعدد من الامور منها: قصور في وعي الطالبات وأولياء 
أمورهن، كثرة الأعباء الملقاة على عاتق المعلمات،وبينت دراسة الشرفاء (7()()2) مدى استخدام 
معلمي الدراسات الاجتماعية لأساليب وأدوات استراتيجية التقويم المعتمد على الاداء ومشكلات 
استخدامها من وجهة نظرهم، واظهرت نتائج الدراسة أن درجة استخدام المعلمين لأساليب 
استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء كانت متوسطة كما أظهرت النتائج إلى أن تقديرات 
المعلمين لحجم المشكلات التي تحد من استخدامهم هذه الاستراتيجية كانت كبيرة. 
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (5().() ) لممارسة المعلمين 
لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية من وجهة نظرهم تبعا لمتغيرات 
(الجنس، والمؤهل العلمي، والتخصص، والدورات التدريبية)؟ 
للأجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (T-Test samples -lndependent) 
لمتغيرات (الجنس والتخصص، والدورات التدريبية). ولتعرف على الفروق بين عينة الدراسة 
(المعلمين) في المؤهل العلمي (بكالوريوس، بكالوريوس ودبلوم ، دراسات عليا) تبعا لمتغيرات 
الدراسة التابعة استخدم تحليل التباين الاحادي ذو الاتجاه الواحد (AN)A). 
أولا: الجنس 
استخدام اختبار (T-Test samples -lndependent) لمتغير الجنس (ذكر/أنثى) ولبيان 
دلالة الفروق الإحصائية استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستراتيجيات 
التقويم الواقعي من وجهة نظر المعلمين تبعا لمتغير الجنس (ذكر/أنثى) والجدول رقم (9) يوضح 
ذلك. 
جدول (9): اختبار (T-Test sample -lndependent) للكشف عن الفروق الفردية في 
استراتيجيات التقويم الواقعي تبعا لمتغير الجنس. 
مستوى 
الدلالة 
0.001* 
0.001* 
0.007* 
الانحرافات 
قيمة T 
المعيارية 
3.15- 
2.48- 
5.9- 
900. 
1.19 
790. 
3().1 
980. 
1.14 
المتوسطات 
الحسابية 
2.34 
2.74 
2.30 
2.57 
2.43 
2.85 
العدد 
131 
172 
131 
172 
131 
172 
مصدل 
التباين 
ذكد 
انتى 
نكر 
انتى 
لكر 
انتى 
الاستراتيجيات 
مراجعة الذات 
التقويم المعتمد على 
الأداء 
التقويم بالتواصل 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 23 ******
واخرون 
محمد الراضي، 
1801 
... تابع جدول رقم (9) 
مستوى 
الدلالة 
0.000* 
0.292* 
0.023* 
الانحرافات 
قيمة T 
المعيارية 
3.46- 
2.44- 
2.26- 
820. 
1.21 
1.00 
I.IO 
860. 
3().1 
المتوسطات 
الحسابية 
1.97 
2.40 
47.. 
2.77 
2.38 
2.63 
العدد 
131 
172 
131 
172 
131 
172 
مصلر 
التباين 
ذكر 
انثى 
زك 
انثى 
لكر 
انتى 
الاستراتيجيات 
التقويم بالقلم والورقة 
ملف الطالب 
الاداة ككل 
بينت النتائج الموضحة في الجدول رقم (9) بوجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 
الدلالة (5().() ) تبعا لتقديرات المعلمين (الذكور والإنات) بالنسبة للاستراتيجيات و بالنسبة 
للأداة ككل في ممارسة المعلمين لاستراتيجيات التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية، مما 
ويعزو الباحث ذلك إلى أن المعلمات 
يعني رفض الفرضية الصفيرية وقبول الفرضية البديلة. 
يستخدمن هذه الاستراتيجيات أكثر من الذكور بسبب طبيعتهن وامكانيتهن القيام بالعديد من 
النشاطات اليومية، فهي أكثر قدرة على التحمل من الذكور في الإنتباه والتركيز في أكثر من 
عمل وفي وقت واحد. وقد اتفقت هذه النتيجية مع نتائج دراسات خالد السعودي، وأحمد الثوابية 
(16()2)، ودراسة بني أحمد (14()2)، ودراسة الزعبي، امال (2013). 
ثانياء المؤهل العلمي 
لتعرف على الفروق بين عينة الدراسة (المعلمين) في المؤهل العلمي (بكالوريوس، 
بكالوريوس ودبلوم، دراسات عليا) تبعا لمتغيرات الدراسة التابعة واداة الدراسة ككل، ا " م 
تحليل التباين الأحادي ذو الإتجاه الواحد، والجدول رقم (10) يبين ذلك. 
جدول (10)؛ نتائج تحليل التباين (ANOVA) للكشف عن الفروق على استراتيجيات التقويم 
الواقعي تبعا لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، بكالوريوس ودبلوم، دراسات عليا). 
الدلالة 
290. 
700. 
المتوسطات ٣ 
81.4 
1.23 
1.198 
320. 
350. 
900. 
الحرية 
df 
2 
300 
2 
300 
مجموع 
المربعات 
2.95 
359.43 
()644. 
مصدر التباين 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
الاستراتيجيات 
مراجعة 
الذات 
التقويم 
المعتمد علي 
الأداء 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 24 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
... تابع جدول رقم (10) 
مستوى 
الدلالة 
7.00 
160. 
()42. 
520. 
قيمة 
2.74 
51.8 
6.80 
4.60 
درجة 
مربع 
الحرية 
المتوسطات 
3.26 
91.1 
72.1 
1.17 
()98. 
1.15 
600. 
94O. 
df 
2 
300 
2 
()()3 
2 
300 
2 
300 
مجموع 
المربعات 
6.52 
356.57 
4.33 
352.57 
1.972 
346.02 
1.20 
283.15 
مصدر التباين 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
بين المجموعات 
داخل المجوعات 
1802 
الاستراتيجيات 
التقويم 
بالتواصل 
التقويم بالقلم 
والورقة 
ملف الطالب 
الاداة ككل 
يتبين من خلال الجدول رقم (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتغير 
المستقل المؤهل العلمي والمتغيرات التابعة حيث كان مستوى الدلالة أعلى من (0.05)، وهذا 
يشير إلى قبول الفرضية الصفرية ورفض الفرضية البديلة. 
ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى إدراك ووعي وإستخدام معلمي مرحلة التعليم الأساسية لهذه 
الاستراتيجيات في عملية التدريس، وعقد دورات تدريبية مكثفة لهم تساعدهم على إستخدام 
وكيفية تطبيق وتفعيل هذه الإستراتيجات في عملية التدريس، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت 
إلية دراسة كلا من القمش، مصطفى (13()2)، ودراسة الزعبي، آمال. (13()2)، ودراسة أبو 
شعيرة، خالد واشتيوه، فوزي وغباري، ثائر (()1()2). 
ثالثاء التخصص 
استخدام اختبار (T-Test samples -lndependent) لمتغير التخصص (علمي/إنساني) 
ولبيان دلالة الفروق الإحصائية استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية 
لاستراتيجيات التقويم الواقعي من وجهة نظر المعلمين تبعا لمتغير التخصص (علمى/إنسانى)، 
والجدول رقم (11) يوضح ذلك. 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 25 ******
محمد الراضي، واخرون 
1803 
جدول (11): اختبار (T-Test sample -lndependent) للكشف عن الفروق الفردية في 
استراتيجيات التقويم الواقعي تبعا لمتغير التخصص (علمى/إنسانى). 
الصتوسطات الأخطاء 
المعيارية 
3.10 
1.10 
120. 
120. 
120. 
IIO. 
150. 
10. 4 
150. 
8.10 
050. 
140. 
الدلاثة 
0.23 
0.05 
0.04 
0.29 
0.09 
O.OI 
1.20 
1.25 
1.21 
1.42 
0.43 
301 
المعياريية 
df 
1.13 
301 
I.OI 
301 
870. 
1.16 
301 
1.02 
21.1 
301 
1.05 
31.1 
301 
I.OI 
1.04 
301 
لحسابية 
52.6 
.02. 
32.5 
2.39 
2.5947 
12.3 
32.1 
72.6 
22.6 
2.59 
2.4548 
151 
152 
151 
152 
151 
152 
151 
152 
151 
152 
151 
152 
التباين 
علمى 
إنساني 
علمي 
إنساني 
علمي 
إنساني 
علمي 
إنساني 
علمى 
إنان 
علمي 
إنساني 
النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (5().() س) تبعا 
مراجعة 
الدات 
السعتسد 
على 
الأداء 
التقويم 
بالتواصل 
التقويم 
بالقلم 
والورقة 
ملف 
الطائب 
ككل 
بلت 
لتقديرات التخصص (علمي، إنساني) بالنسبة للأداة ككل في ممارسة المعلمين لاستراتيجيات 
التقويم الواقعي في مرحلة التعليم الأساسية، حيث بلغت النسبة الفائية (15(),()) وهي نسبة أقل 
من مستوى الدلالة الإحصائية. وتشير هذه النتاتج إلى رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية 
البديلة. 
ويعزو الباحث ذلك إلى أن اصحاب التخصص العلمي في أغلب الاحيان يكون هناك د 
بين المواد النظرية والعملية في نفس الوقت كما أن المعلمين يتم اعطائهم نفس الدورات بغض 
النظر عن تخصصهم العلمي أو الإنساني وهذا يتفق مع دراسة هيلات والقضاة (8()()2) ودراسة 
البشير، وبرهم (2012) 
رابعا: الدورات التدريبية 
استخدام اختبار (T-Test samples -lndependent) لمتغير الدورات التدريبية (نعم/لا) 
ولبيان دلالة الفروق الإحصائية استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية 
لاستراتيجيات التقويم الواقعي تبعا لمتغير الدورات التدريبية (نعم/لا)، والجدول رقم (12) 
يوضح ذلك. 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 26 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1804 
جدول (12): اختبار (T-Test sample -lndependent) للكشف عن الفروق الفردية في 
استراتيجيات التقويم الواقعي تبعا لمتغير الدورات التدريبية (نعم/لا). 
3.10 
1.10 
3.10 
120. 
110. 
-240. 
-130. 
-4.010 
-200. 
-130. 
80.. 
0.50 
0.43 
0.79 
0.53 
-1.93 
-1.23 
-O.IO 
-1.64 
-1.19 
1.09 
301 
1.08 
2.9 
301 
1.13 
301 
1.05 
91.0 
301 
1.05 
8.9 
301 
96. 
62.4 
2.70 
.2()4 
2.53 
2.66 
82.6 
22.3 
52.5 
2.46 
.602 
163 
140 
163 
140 
163 
140 
140 
163 
140 
163 
140 
نعح 
نعر 
نعم 
نع 
نعم 
(12) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 
الجدول رقم 
مراجعة 
الذات 
السعثمد 
على 
الأداء 
التقويم 
بالتو اصل 
والورقة 
الطائب 
الاداة 
ككل 
يبين 
(0.05 o) تبعا لتقديرات الدورات التدريبية (نعم، لا) بالنسبة لدرجة ممارستهم لجميع 
استراتيجيات التقويم الواقعي، كما بينت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 
الدلالة (5().() ) تبعا لتقديرات الدورات التدريبية (نعم، لا) بالنسبة للأداة ككل، حيث بلغت 
النسبة الفائية (532,()) وهي نسبة أعلى من مستوى الدلالة الإحصائية، وبناء على هذه النتائج 
نقبل الفرضية الصفرية ونرفض الفرضية البديلة. 
ويعزو الباحث ذلك إلى قلة الامكانيات المادية، وعدم تهيئة البيئة المناسبة والملائمة في 
المدارس، وكثر أعداد الطلبة في الصف الدراسي الواحد، وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة خالد 
السعودي، وأحمد الثوابية (16()2)، ودراسة فلمبان (()1()2)، ودراسة السواط، سامى 
(1435 ه). 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 27 ******
محمد الراضي، واخرون 
5()18 
التوصيات 
في ضوء نتائج الدراسة فقد تم التوصية بما يأتي: 
تشجيع المعلمين على استخدام استراتيجيات جديدة مثل تكنولوجيا المعلومات، وتوظيف 
التعليم الإلكتروني الفعال، وتوظيف الحاسوب في العملية التعليمية. 
تغير النظرة العامه لدور المعلم من مجرد ناقل للمعلومات إلى كونه موجها وميسرا لبيئة 
التعلم ومصمما للمواقف التعليمية. 
إرشاد المعلم إلى أن عملية تقويم الطالب يجب أن تكون من خلال الإنجازات والأعمال التى 
يقوم بها الطلبة بعد تعلمهم. 
توفير تصاميم لاستراتيجيات التقويم الواقعي لكي تكون دليلا للمعلم ليحتذي بها. 
إثراء البنية التحتية في المدارس بما يتناسب ومستحدثات التطور العلمي وتكنولوجيا 
المعلومات والاتصالات. 
زيادة وعي صناع القرار بأهمية إستراتيجيات التقويم الواقعي وتضمينها بالمقررات 
الدراسية. 
إجراء المزيد من الدراسات المشابهة للدراسة الحالية في محافظات أخرى من الأردن. 
(English& Arabic) References 
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
in program proposed a of Effectiveness .(2007. M. A. ,Samie Abdel 
of methods SOme of use the and understanding of development the 
Division) Education of Faculty the of students of evaluation realistic 
.173-218 (2)12.) ,burnal. Education Mathematics .(athematics. of 
.roceSS. teaching the in assessment Authentic .(2010. M. ,bssi. 
.rinting. and Distribution ,Publishing for Masirah AI Dar :Amman 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 28 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1806 
the of teachers English which to extent The (010))). A. ,aj. Abu 
alternative used and learned have Amman in stage elementary upper 
,(dissertation doctoral Unpublished) .echniques. assessment 
.ordan. ,Amman .ordan. of University 
Amal AI ,Palestine ,Gaza .esearch. Educational .(2000. I. ,Agha 
.ress. Trading 
the in evaluation continuous of problem The .(2013) M. A. ,Al-Awfi 
lslamic of perspective the from treatment its and stage pnmary 
from 2016 ,ll November Retrieved .ducation. 
.ess.com. s://ahmadalofi.word htt 
,theory ,Calendar Educational Alternative 04y)). . ,llam. 
.larabi. Fikir al Dar :Cairo .pplications. field and methodologv 
.gypt. 
evaluation proposed a using of impact The .(2008. T. ,Al-Qaisi 
direction the and thinking mathematical ,achievement on model 
.ordan. in students grade ninth the al11Ong mathematics towards 
20-١. (1)40. ,Sciences Psychological and Educational of Journal 
of teachers the of practices of degree The .(2013. M. ,Al-Qamsh 
.ordan. in teaching effective of dimensions the to students gifted 
.445-463 (1)40) ,Studies Sciences Educational of urnalö. 
its and measurement educational and Evaluation .(2007. Y. ,Alwan 
Human /o ournal. .roceSS. educational the of SUCWSS the in role 
.32-. ( l 1) .ciences. 
and evaluation realistic towards attitudes 'Teachers 04y))). A. a. 
Unpublished) .iew. of point their from it using of problems the 
.ordan. ,lrbid ,University adra. .(esis. Master 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019 

****** Result for Image/Page 29 ******
محمد الراضي، واخرون 
1807 
Egyptian ,Cairo .ide. selection Sample e. 1420) S. ,ahyan. Bin 
.gypt. ,publishing and distribution ,printing for culture 
teachers mathematics the of knowledge of Degree OO)). S. ,weik. 
of degree and assessment authentic of strategies and concepts the of 
.Agency Relief lnternational the of area Zarqa the in application 
,mman. ,Jordan of University .(issertation. master Unpublished) 
.ordan. 
and classroom of perceptions Educators Teacher .(2000. ... ,tsey. 
.(hesis. PhD Unpublished) .ssessments. standardized 
Development Educational (2004).) .ducation. of Ministry ordanian. 
,1. uly. Retrieved .ducation. of Ministry :Amman Jordan .lans. 
/education-development/2()/2013/7iber.com.https://www from 2017 
:education physical in assessment Authentic 0Oy.)). I. ,intah. 
,concept -self student's on impact perceived and tlSe of prevalence 
.(hesis. PhD Unpublished) ..chievement. skill and ,motivation 
.ssessment. Authentic .(2009. I. ,Muhsenah& H. A. ,Muhiedat 
.ordan. .istribution. and Publishing for arir. Dar :Amman 
and Strategies Evaluation .(2004. .valuation. for Team National 
.ests. and exams Management .i•amework. Theoretical :Tools 
.ordan. ,Amman .ducation. of Ministry 
Articles" evaluation and teaching of Strategies 0O9y.)). M. ,hukirat. 
and publishing Al-Furqan :Amman ".education /o development the n، 
.ordan. .istribution. 
visual of methods the of effectiveness The (199)). S. ,aitoon. 
mutual and teaching of performance actual the of analysis 
the in teaching of implementation and planning of experience 
and science teaching of competencies the of SOl•ne of development 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 33(11)، 2019 

****** Result for Image/Page 30 ******
"مدى تفعيل استراتيجيات التقويم الواقعي بـ ......"" 
1808 
in teachers students of profession teaching the towards attitudes 
.niversity. Menoufia .(esis. PhD Unpublished) .ducation. practical 
.gypt. 
mathematics of practice and knowledge of Degree .(2013. A. ,Zoubi 
e // of urnalö. .ools. and strategies assessment realistic of teachers 
)21. ,Studies Psychological and Educational for University lslamic 
.165-197 
مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) المجلد 33(11) 2019